Об авторе. Ясвин в.а. Экспертиза школьной образовательной среды

В 1984 г. окончил биолого-химический факультет Даугавпилсского…

Ясвин Витольд Альбертович — доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Федерального института развития образования. Один из основателей научного направления «Экологическая психология образования». Разработчик модели развивающей образовательной среды. Автор образовательных программ (для школьников, студентов, специалистов, руководителей), экспертно-диагностических и проектных методик и методических комплексов.
В сфере научных интересов: экологическая психология образования (психология образовательной среды); экспертиза, проектирование и мониторинг образовательных систем; психология отношения к природе.

В 1984 г. окончил биолого-химический факультет Даугавпилсского педагогического института, в 1989 г. — Ленинградский государственный университет им. А.А. Жданова по специальности «Практическая психология для народного образования».

В 1993 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Личностное отношение к природе у школьников», а в 1998 г. — докторскую диссертацию на тему «Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе».

Работал воспитателем и учителем в школе-интернате; преподавателем истории педагогики в педагогическом институте; заместителем генерального директора и заведующим лабораторией экспертизы и проектирования образовательных систем в Центре комплексного формирования личности РАО; заведующим кафедрой экологической психологии в Московском городском психолого-педагогическом университете; заведующим лабораториями в Московском центре качества образования и Научно-исследовательском институте столичного образования Московского городского педагогического университета; ведущим программ социально-психологических тренингов в Институте современных психологических технологий.

С 2002 г. по 2015 г. — руководитель городских инновационных площадок Департамента образования города Москвы.

С 2007 г. профессор кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

С 2013 г. главный научный сотрудник Федерального института развития образования.

В 2014 г. организовал и возглавил лабораторию гуманитарной экспертизы и социального дизайна сферы образования в Московском городском педагогическом университете.

Участие в проектах:
2012 г. — член рабочей группы по разработке «Московского стандарта качества образования».
2013 г. — руководитель научного проекта «Разработка методологических основ экологической психологии образования как направления психолого-педагогической науки» по гранту РГНФ.
2013-2015 гг. — руководил региональной инновационной площадкой Департамента образования г. Москвы на базе МГПУ «Формирование экспертных сообществ для консультативно-проектного сопровождения развития образовательных учреждений в условиях реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов и Московского стандарта качества образования» (70 школ).
2014 г. — член рабочей группы по разработке «Концепции развития дополнительного образования детей в Российской Федерации».
2015 г. — член рабочей группы по разработке «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г.».

Ключевые работы:
1996 — Экологическая педагогика и психология
1996 — Гроссмейстер общения: Иллюстрированный самоучитель психологического мастерства
1997 — Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде
2000 — Психология отношения к природе
2001 — Образовательная среда: от моделирования к проектированию
2002 — Образовательная, система школы: Проектирование. Организация. Развитие
2011 — Экспертно-проектное управление развитием школы
2014 — Педагогический мажор дополнительного образования: концепция развития и инновационные проекты
2016 — Краповый берет для учителя: Научно-методическое сопровождение горизонтальной педагогической карьеры

Монографии
1994 — Экологическая психодиагностика (соавтор Дерябо С.Д. )
1997 — Образовательная среда: от моделирования к проектированию
1999 — История и психология формирования экологической культуры: Удобно ли сидится на вершине пирамиды?
2000 — Психология отношения к природе
2001 — Образовательная среда: от моделирования к проектированию
2002 — Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие (под ред. В.А. Ясвина и В.А. Карпова)
2010 — Школа как развивающая среда
2011 — Экспертно-проектное управление развитием школы
2014 — Педагогический мажор дополнительного образования: концепция развития и инновационные проекты

Научно-методические пособия и методические руководства
1995 — Методики диагностики и коррекции отношения к природе (соавтор Дерябо С.Д. )
1997 — Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде
1998 — Мир природы в мире игр: опыт формирования отношения к природе
1999 — Экспертиза школьной образовательной среды
2004 — Формирование экологической культуры. Пособие по региональной экологической политике
2006 — Заповедная экосеминария: практика дополнительного профессионального образования специалистов заповедников и национальных парков в области эколого-просветительской деятельности (соавторы: Данилина Н.Р., Синицына В.Я.)
2010 — Качество образовательных условий: механизмы проектирования, экспертизы и оценки (соавторы: Битянова М.Р. , Порошинская Л.Г.)

Учебные пособия
1996 — Экологическая педагогика и психология (соавтор Дерябо С.Д. )
1996 — Гроссмейстер общения: Иллюстрированный самоучитель психологического мастерства (соавтор Дерябо С.Д. ), издания 1996, 1998, 2000, 2002, 2004, 2008.
2001 — Азбука содержания животных: творческий альбом для школьников (соавтор Пупиньш М.Ф. )
2004 — Региональная экологическая политика (основные направления) (под ред. В.М.Захарова; соавторы: Авалиани С.Л., Бобылев С.Н., Васильева М.И., Медведева О.Е., Ревич Б.А.)
2014 — Экология и безопасность жизнедеятельности. 10-11 класс: учебное пособие-навигатор для общеобразовательных учреждений. Часть 1 (в составе авторского коллектива под ред. В.А. Грачёва, А.Н. Захлебного; соавторы: Алексеев С.В., Грачёв В.А., Гуревич К.Г., Дзятковская Е.Н., Дурнев Р.А., Захлебный А.Н., Тараканов А.Ю.)

Прочее
2001 — Мир заповедной природы: Программа учебного модуля для учащихся 7-9 классов (соавторы: Греханкина Л.Ф., Захлебный А.Н., Синицина В.Я.)
2001 — Региональная экологическая политика. Формирование экологической культуры
2001 — Азбука содержания животных: Программа дополнительного экологического образования детей (брошюра)
2001 — Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества (тематический сборник под ред. В.А.Ясвина и В.А. Карпова)
2003 — В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект (брошюра, соавтор Карпов В.А.)
2009 — Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе (сборник под ред. В.А.Ясвина, С.А.Беловой)
2006 — Школа будущего сегодня. Концепция общеобразовательной школы благотворительного фонда «Дар» (концепция в соавторстве с Бим-Бад Б.М. , Вешникова Ю.Э., Вологжанина В.В., Кружалин В.И. и др.)

В. А. ЯСВИН ШКОЛА КАК РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА

    Ростислав Ильинский 2 лет назад Просмотров:

1 В. А. ЯСВИН ШКОЛА КАК РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА МОДЕЛИРОВАНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 2010

2 2 Ясвин В.А. Школа как развивающая среда (монография). М.: Институт научной информации и мониторинга РАО, (Серия: Научно-издательский проект в поддержку национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»). В настоящее издание включ?н ряд материалов из монографии автора «Моделирование образовательной среды», изданной ЦКФЛ РАО в 1997 году ограниченным тиражом. Часть этих материалов существенно переработана и дополнена. Добавлен новый раздел, рассматривающий экспертизу и проектирование развивающей школьной среды как организационно-образовательной системы. Приведена методика такой экспертизы. В раздел, посвящ?нный анализу социального компонента образовательной среды, включены методика диагностики организационной культуры педагогического коллектива и экспертная методика анализа толерантности членов образовательного сообщества, недавно разработанная автором. В систему экспертизы образовательной среды добавлены новые параметры. Приведены примеры использования различных методик в практике проектирования развивающей школьной среды, а также индивидуальных траекторий развития учащихся. Рассмотрены особенности восприятия школьной среды различными категориями субъектов образовательного процесса. Издание предназначено для директоров школ и их заместителей, школьных психологов, педагогов, специалистов управления образованием, методистов, а также для научных сотрудников, аспирантов, студентов педагогических и психологических специальностей.

3 3 СОДЕРЖАНИЕ Глава 1. Моделирование школьной среды 1.1. Понятие «образовательная среда» Среда человека Образование и среда образования 1.2. Психологические закономерности восприятия образовательной среды 1.3. Типология образовательной среды Типология воспитывающей среды Януша Корчака Школьные типы Петра Францевича Лесгафта 1.4. Метод моделирования образовательной среды Модель и научное моделирование Методика векторного моделирования образовательной среды Соотношение типов воспитывающей среды Я.Корчака и школьных типов П.Ф.Лесгафта на основе векторного моделирования Глава 2. Моделирование образовательной среды в историко-педагогическом аспекте 2.1. Догматическая среда 2.2. Безмятежная среда 2.3. Карьерная среда 2.4. Творческая среда Глава 3. Экспертиза школьной среды 3.1. Гуманитарная экспертиза в сфере образования 3.2. Параметры экспертизы образовательной среды Качественная характеристика образовательной среды Количественные параметры образовательной среды 3.3. Комплексный анализ показателей и стратегия развития школьной среды 3.4. Особенности восприятия школьной среды различными членами образовательного сообщества Глава 4. Проектирование развивающей среды

4 4.1. Структура среды 4.2. Комплекс развивающих возможностей среды как интегративный критерий ее качества 4.3. Проектирование образовательной среды на различных уровнях и «встроенность» сред 4.4. Проектирование технологического компонента развивающей образовательной среды От развивающего обучения к развивающему образованию Содержание, принципы и методы образовательного процесса в развивающей среде Организационно-педагогические механизмы обеспечения индивидуальных траекторий развития учащихся 4.5. Проектирование социального компонента развивающей образовательной среды Характеристики социального компонента развивающей среды Социально-психологический мониторинг школьной среды Организационная культура педагогического коллектива 4.6. Проектирование пространстенно-предметного компонента развивающей образовательной среды Педагогическое значение пространственно-предметной среды Характеристики пространственно-предметной развивающей среды 4.7. Алгоритм педагогического проектирования развивающей среды Глава 5. Школьная среда как организационно-образовательная система 5.1. Типология организационно-образовательных моделей школ 5.2. Методика анализа организационно-образовательной модели школы 5.3. Мониторинг развития организационно-образовательной системы школы Литература 4

5 5 Глава 1. МОДЕЛИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ Задача моделирования, находить полезные описания Мы не предлагаем Вам ничего истинного, только полезное. Д. Гриндер и Р. Бэндлер Понятие образовательная среда Среда человека Поскольку понятие образовательная среда будет постоянно фигурировать в тексте, более того, несет в нем основную смысловую нагрузку, необходимо сразу определить, какое содержание будет вкладываться в это понятие в контексте данной книги. Для этого вначале нами будут кратко рассмотрены представления о среде человека, принятые в социальной экологии и психологии; затем изложены некоторые взгляды педагогов, психологов и чиновников на сущность образования и, наконец, на основе синтеза этих взглядов и представлений сформулировано понятие образовательная среда, которого мы и будем придерживаться в дальнейшем. Несмотря на необычайно широкое употребление (а, вероятнее всего, благодаря этому) понятие среда не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле среда понимается как окружение. Наряду с термином среда активно используется еще целый ряд терминов, таких как среда человека, среда людей, человеческая среда, окружающая среда, жизненная среда, человеческое окружение и др. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека (Маркович, 1991, с. 41). При анализе системы «человек среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П.Щедровицкий (1993), во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее

6 6 ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин окружение (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Можно привести еще целый ряд подобных определений. В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной теория возможностей Дж. Гибсона (1988). Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия как условия, влияния, факторы, то есть некие воздействия активной среды на пассивного человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды!), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду ( экологический мир по Гибсону). Возможность мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность на него сесть, то для ребенка (или карлика) наличие табурета создает возможность положить на него что-то или рисовать на нем, как на столе. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.). Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д.Ж.Маркович: Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду (1991, с. 53). Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В.В.Рубцовым (1997): Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи,

Смотрите еще:  ОСАГО-2019: как изменится стоимость полиса в Челябинске. Страховка аско донбасс северный

7 7 коммуникации и других процессах. Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по разному будет проходить и процесс ее развития и становления. Таким образом, для дальнейшего анализа нам будет достаточно понимания, что среда человека это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения, на наш взгляд, перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей развития личности, о чем подробнее будет сказано ниже Образование и среда образования Существуют различные взгляды на содержание термина образование. Так, например, В.В.Рубцовым смысл образования определяется как трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры (1997, с. 5-6). И.Я.Лернер констатирует: Образование, четкого определения которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно, представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире (имеются многие другие близкие определения) (1995, с. 6). Данное понимание сущности образования точно соответствует семантике этого слова. Слово образование охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа школьное образование, народное образование, система образования и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса (Доценко, 1996, с. 295). Действительно, в Законе Российской Федерации Об образовании акцент поставлен более прагматично: под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) (В редакции Федерального закона Российской Федерации от 13 января 1996 года 12-Ф3). Анализируя использование термина «образование» Э.Н.Гусинский говорит о «следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

8 8 — образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение; — образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой; — образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре» (1994, с. 10). Различные значения слова «образование» рассматриваются также И.В.Богдановым: Когда мы говорим об образовании, то можем иметь в виду: — отпечаток на человеке следов обучающих и воспитательных технологий, практик и ситуаций, через которые он прошел в ходе своей жизни; — образование как особую сферу, существующую в обществе наряду с другими сферами: хозяйства, оргуправления, проектирования и тому подобными, и обеспечивающую воспроизводство этого общества, подготовку новых его членов. Такое принципиально иное представление идет не от человека, а от общественной системы; — образование как особый метод в педагогической работе (например, в отличии от технологизированной подготовки) 1 ; — образование как особый исторический тип культурного содержания (1996, с. 17). Используя в дальнейшем прилагательное образовательная, в словосочетании образовательная среда, мы будем придерживаться его значения, связанного с процессом специально организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу. При этом важно иметь в виду, что этот образец всегда носит социально обусловленный характер. Как отмечает К.Д.Ушинский: В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях (1988, с. 228). 1 Дальнейшие разъяснения автора показывают, что под подготовкой он имеет в виду формирование человека по четко заданным параметрам, а под образованием создание особой образовательной среды с возможными различными траекториями людей в этой среде.

9 9 Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении. Понятие образовательная среда выступает как родовое для таких понятий как семейная среда, школьная среда и т.п Психологические закономерности восприятия образовательной среды Видный отечественный методолог педагогической науки Г.П.Щедровицкий подчеркивал серьезные перспективы развития новой теоретической базы педагогики в контексте рассмотрения человека в его взаимоотношениях с окружающей средой. Для реализации такого подхода, согласно Щедровицкому, необходимо охарактеризовать способ жизни и функционирования человека по отношению к среде его существования. Суть взаимоотношений человека как внутреннего элемента и среды как внешнего элемента заключается в том, что внутренний элемент, организм, пожирает и перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды; можно сказать, что организм паразитирует на среде, что ее структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определенной структурой (1992, с. 110). Щедровицким также отмечается, что в данном методологическом подходе основным объектом анализа становится функционирование или поведение человека, а все остальные свойства уже должны выводиться из него. При этом Щедровицкий вынужден констатировать: По-настоящему для объяснения человека эта схема не использовалась, ибо с методической точки зрения она очень сложна и до сих пор в достаточной мере не разработана (с. 106). Действительно, соответствующее направление психологической науки возникло только в 60-х годах ХХ в. Толчком развития исследований влияния среды на поведение человека стало понимание того, что существующая экспериментальная (лабораторная) психология не может дать полного представления о поведении человека «в реальном мире», в силу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях (Pawlik, Stapf, 1992). Основным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге, сегодня уже правомерно говорить о новой отрасли психологической науки психологии окружающей среды (Environmental Psychology).

10 10 Центральными понятиями этой науки стали: «среда», «пространство», «поведение»; а важнейшими отличительными особенностями широкий междисциплинарный подход; исследование среды непосредственного окружения человека, ограниченной и управляемой его действиями; рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации (Proshansky, 1976). Тем не менее, до сих пор нет полного единства в отношении того, что считать предметом исследований психологии окружающей среды. Например, Н.Хеймстра и Л.Макфарлин называют в качестве такового исследование связей между поведением человека и материальной средой его окружения (Heimstra, McFarling, 1974), Т.Ли научное исследование отношений человека со средой своего окружения (Lee, 1976), Х.Лефф взаимосвязи между переменными среды и различными характеристиками психики человека (Leff, 1980), Дж.Рассел и Л.Вард молярное поведение человека в физическом окружении (Russel, Ward, 1982), Ж.Годфруа (1992) определяет ее как науку, которая занимается изучением наиболее эффективных способов улучшения условий в населенных пунктах и различных местах, где протекает деятельность человека и т.д. В общем виде, предмет исследования психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением. Одна из проблем, которая изучается в рамках данного научного направления это восприятие человеком среды, в которой он находится и функционирует. Выделяется ряд особенностей восприятия человеком окружающей его среды (Черноушек, 1989; Дерябо, Ясвин, 1996 и др.). Данные закономерности, с полным основанием, можно отнести и к восприятию свойств образовательной среды. Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу. Каждый из нас может сказать, что закрывая дверь своей квартиры, ребенок покидает свою семейную образовательную среду. Далее, входя на территорию школьного двора он попадает уже в школьную образовательную среду. Когда после уроков он отправляется в музыкальную школу или в спортзал на занятия волейбольной секции, то попадает в совершенно особую образовательную среду того или иного внешкольного воспитательного учреждения. Более того, образовательная среда на уроке математики, проводимом Марией Ивановной, будет совершенно другой, нежели образовательная среда в школьной мастерской на уроке труда, проводимом Иваном Петровичем.

11 11 И все-таки, образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Именно реальную безграничность образовательной среды имел в виду А.С.Макаренко, когда писал: Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека. Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом. По мысли Макаренко педагогически целесообразная организация жизненной среды ребенка наиболее продуктивный метод его воспитания. Границы внутри целостной образовательной среды субъективно создаются, конструируются самим человеком в соответствии с его жизненными ценностями, установками, задачами и характером его деятельности. По отношению к педагогам и родителям можно констатировать своеобразный психологический феномен субъективной зоны персональной образовательной ответственности, который на практике выражается в спорах: чего должна и чего не должна делать школа, а также о чем могли бы позаботиться и сами родители. Например, нетрудно представить гипотетического Петра Ивановича, учителя физики, мечтавшего в молодости об акдемической карьере исследователя, но волею судьбы работающего в школе. Он искренне предан своей физике, при этом всячески старается приобщить к этой науке и учеников, многие из которых благодаря его педагогическим усилиям демонстрируют прекрасные знания по предмету. Для этого учителя образовательная среда может субъективно ограничиваться пределами кабинета физики, прекрасно оборудованного и оформленного, а также соответствующим залом политехнического музея, куда он периодически водит своих учеников на экскурсию. При этом школа в целом, как общеобразовательное учреждение уже не воспринимается этим учителем как среда функционирования (в отличии от своего кабинета), а, скорее, только как среда обитания. В отличие от Петра Ивановича другой педагог Анна Борисовна учитель математики и классный руководитель восьмого класса, будучи ориентирована прежде всего на личностное развитие своих учеников, старается делать это не только на своем уроке, но и устраивать классные вечера, организовывать туристические походы и экскурсии,

12 12 поддерживать педагогические контакты с другими учителями, родителями, руководителями кружков и секций, в которых занимаются ее ученики. Этим педагогом в качестве образовательной среды воспринимается не только школьная и семейная среда, но и, практически, вся среда обитания учащихся. Субъективное установление средовых границ в той или иной форме наблюдается и в семейной среде. Выделяют «открытые» семьи, где квартира в равной степени используется всеми членами семьи, и «закрытые», где есть кабинет отца, спальня бабушки, специальное место для игр и т. Д. Если ребенок растет в «открытой» семье, его психика в диалогическом взаимодействии с ней развивается благополучно; «закрытые» семьи негативно влияют на этот процесс, поскольку их организация вступает в противоречие с сущностью психики как открытой системы (Ковалев, 1993). Таким образом, границы образовательной среды субъективно задаются самими субъектами образовательного процесса (педагогами, родителями, учащимися); можно сказать, что каждый, в определенном смысле устанавливает границы своей образовательной среды. Образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств. В педагогической практике этот очевидный факт часто недооценивается. Аудиовизуальный характер современной культуры полностью транслируется и в дидактику: рисунок на школьной доске, демонстрационная таблица, текст и фотография в учебнике, рассказ и объяснения учителя, лингофонный кабинет и т.д. Как совершенно экзотические пока воспринимаются занятия, на которых отдельные педагоги предлагают учащимся обводить пальцем буквы и цифры, вырезанные из наждачной бумаги; жевать листья различных растений; нюхать специально пропитанные разными запахами геометрические фигуры; хаотично двигаться по помещению, изображая броуновское движение или бегать между анодом и катодом, моделируя электрический ток. Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды. В учебных заведениях порой приходится наблюдать парадоксальную ситуацию полного пренебрежения к тому, как выглядит данная образовательная среда: обшарпанные покосившиеся стенды многолетней давности; разбитые окна, заколоченные фанерой; стены, двери и школьная мебель, покрашенные одноцветной (приходилось видеть серой) краской. Думается, что дело здесь не только в финансовых затруднениях, но в большей степени в недооценке педагогической важности этого компонента образовательной системы.

Смотрите еще:  Как заполнить заявление на открытие ИП в 2019 году (образец). Образец заполнения заявления на гос регистрацию ип

13 13 Вряд ли финансовые возможности учебных заведений во времена Макаренко были особенно благоприятными, тем не менее, он четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми джентльменами. И это совершенно необходимо Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеенка развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти. Так что серьезные требования надо предъявлять ко всякому пустяку, на каждом шагу к учебнику, к ручке, к карандашу. Объеденный карандаш что это такое? Карандаш должен быть очинен прекрасно. Что такое заржавевшее перо, которое не пишет, что такое муха в чернильнице и т. Д.? Ко всем педагогическим устремлениям, которые у вас есть, прибавьте миллиарды этих мелочей (1988, с. 246). Пожалуй, к призыву Антона Семеновича просто нечего добавить. Слух дает информацию об образовательной среде, которая находится за пределами возможностей зрения. Например, когда мы идем по школьному коридору во время урока, то по звукам, доносящимся из-за той или иной классной двери можем достаточно точно представить обстановку в каждом классе. Педагоги отлично различают рабочий шум в классе от шума, свидетельствующего о бесконтрольности и беспорядке. До сих пор автору вспоминаются лабораторные работы по физике и электротехнике в девятом классе, во время которых учитель после объяснения задания включал магнитофон, и музыка создавала нам прекрасное рабочее настроение для его выполнения. Увы, это было, пожалуй, единственное такого рода использование аудиальной среды за все долгие годы учебы. При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также обоняние. Приятно войти в школу, когда из столовой доносится запах

14 14 пищи. Всегда по особому притягательно пахнет спортзал. И нет для учебного заведения ничего убийственнее, когда войдя в школьную дверь прежде всего ощущаешь запах из немытого туалета. К сожалению, именно этот запах приходилось чувствовать не только в детских домах и интернатах, но даже в престижных столичных школах, декларирующих всестороннее развитие гармонической личности. Несколько слов об осязании. Одно дело, когда школьник садится на стул, соответствующий его росту, с удовольствием проводит ладонью по гладкой деревянной поверхности, берет в руки канцелярские принадлежности из качественного материала, а педагог может после трудного урока расслабиться на мягком диване в учительской, и совсем другое настроение у них всех, когда этого нет. Но есть возможности педагогически задействовать тактильный компонент развития ребенка и без каких либо материальных затрат в сфере межличностных контактов. Во время посещения одной из школ пришлось наблюдать такую картину: директор вышел из своего кабинета, и пока он шел по коридору, к нему то и дело подбегали малыши из начальных классов, чтобы несколько секунд подержать его за руку, на мгновение прижаться, услышать доброе слово и получить таким образом положительный эмоциональный заряд. Причем, это не был детский дом, где подобные ситуации не редкость, а, скорее, норма педагогической жизни. Это была большая городская школа. Директора звали Аркадий оддержки Флейшман. В эту школу стремились определить своих детей родители со всего города. В то же время восприятие образовательной среды не является лишь суммированием информации, получаемой от различных рецепторов (зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной), оно надсуммарно. В последнее время слушатели различных курсов порой записывают лекции преподавателя на видео, чтобы потом воспроизвести их для тех своих коллег, которые не смогли приехать. Но видеозапись не способна в достаточной степени передать то, что в действительности происходило на занятии. Текст лекции выпал из контекста соответствующей образовательной среды: настроения преподавателя, заинтересованных глаз слушателей, всеобщего возбуждения по поводу обсуждаемой проблемы, запаха духов соседки, ожидания продолжения общения за ужином и т.д. всего, что можно назвать психологической атмосферой, эмоциональным фоном. В результате осталась голая, хотя и абсолютно достоверная информация, получив которую оставшиеся коллеги искренне удивляются: И что тебе так понравилось в этой лекции? По-моему, ничего особенного он не сказал.

15 15 Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности, ролевым положением в образовательной системе: учителем русского языка или учителем истории, директором школы или родителем, учеником начальных классов или старшеклассником и т. Д. В зависимости от характера деятельности в образовательной среде, сенсорная информация, поступающая об одних и тех же ее элементах, может становиться или главной, или периферической. Например, такой элемент образовательной среды, как интерактивная доска учителем русского языка, использующим прежде всего обычную меловую доску, может восприниматься как малопригодное для урока приспособление ; учителем истории, регулярно его применяющим как необходимое условие наглядности в объяснении нового материала ; директором школы, с трудом его приобретающим как дорогостоящий, но мало используемый учителями инвентарь ; родителем, зашедшим в класс поговорить с учителем как показатель технической оснащенности школы ; учеником начальных классов как классная штука, чтобы смотреть яркие картинки ; старшеклассником, уже привыкшим к своему «навороченному» компьютеру, как устаревшее барахло и т.д. Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений. Та или иная образовательная среда с помощью системы закодированных в ней символов транслирует человеку соответствующие указания к определенному способу поведения. Именно символические значения образовательной среды передают человеку мотивационную информацию, регулирующую его действия, что в конечном итоге и является интегральным свойством восприятия образовательной среды как целого. В этом смысле образовательная среда может стать как интегральным стимулятором личностной активности, так и оказывать депрессивное воздействие. Именно этот аспект интегрально воздействия образовательной среды на ребенка ( дух среды, атмосфера среды ) был раскрыт во второй главе данной работы с помощью

16 16 методики сравнительного векторного анализа педагогических систем Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко, Монтессори. Особый интерес представляют случаи, когда та или иная конкретная образовательная среда (или отдельные ее элементы) приобретает символическое значение, например, школа, в которой учился Юрий Гагарин; парта, за которой он сидел и т. Д. В этом случае все характеристики образовательной среды тем или иным образом подчинены данному символическому значению, и актуализируют познавательные процессы, нравственные переживания, стимулируют личностную рефлексию и т. П. В восприятии образовательной среды определенную роль играет противопоставление «центр периферия». «Центр» среды и все, что находится в нем, психологически имеет большую ценность, чем «периферия». Даже название Департамент образования Центрального округа города Китежа звучит солиднее и престижнее, нежели Департамент образования Северо-западного округа города Китежа. Те же чувства вызывает у нас центральный вход, центральная лестница, центральный коридор и т. П. Нами экспериментально зафиксировано, что учителя на занятиях, как правило, уделяют больше внимания ученикам, рабочие места которых расположены в центральной части учебного помещения. При этом эпицентром служит рабочее место самого учителя. В отдельных случаях учителя уделяли внимание исключительно ученикам, сидящим в центре, совершенно игнорируя проблемы периферийных учеников даже тогда, когда те пытались о них сигнализировать. Характерно, что периферийным территориям образовательной среды во всех отношениях уделяется куда меньше внимания и почтения, чем центру. К таким территориям могут быть отнесены чердаки, подвалы, коридорные тупики, подлестничные пространства и т. П. Именно в этих местах обычно сваливаются старые стенды, сломанные парты, испорченные приборы. Особенно показательна территория вдоль школьного забора, часто превращаемая в школьную свалку, одним словом, с глаз подальше. Но, если эти места, действительно, как правило, остаются вне поля зрения проверяющих и гостей, то для самих учащихся они составляют равноправную, не менее значимую часть образовательной среды. Можно сказать, что состояние периферийных территорий служит отличным диагностическим показателем организации всей школьной среды. Рассматривая проблемы трудового воспитания Януш Корчак, в частности, пишет: В Доме Сирот мы извлекли щетку и тряпку из чулана под лестницей и поместили их не только

17 17 на видном, но и на почетном месте рядом с парадным входом в спальню. И странное дело, на свету все это простонародье облагородилось, приобрело одухотворенность и стало ласкать взоры своей эстетической внешностью (1990, с. 141). Восприятие образовательной среды характеризуется целостностью. Среда воспринимается не как «коллекция» объектов, поверхностей, форм, цветов, запахов, а как единое целое, на фоне которого четко различаются отдельные детали. Иными словами, восприятие среды всегда цельно, но вместе с тем и избирательно. При этом сам человек является органичной и неотделимой частью той среды, которую он воспринимает (Гибсон, 1988). Целостное восприятие среды это сложный познавательный процесс, связанный не только с получением первичной информации о среде, но и с мыслительными операциями, принятиями решений и т. Д. Например, мы хотим определить своего ребенка в хорошую, пусть даже платную, школу. Однако, уже при первом, ознакомительном ее посещении мы можем отметить, что она нам сразу не понравилась тесные помещения, заносчивый директор и т. П. Данная школьная среда оказалась воспринятой нами отрицательно, и мы не только не станем определять в эту школу ребенка, но и сами постараемся покинуть ее как можно скорее. При этом мы восприняли данную среду как единое целое, и в то же время мы можем четко выделить из общего фона отдельные элементы, которые, собственно, нам и не понравились. Образовательная среда «в целом» организует и детерминирует восприятие отдельных элементов этой среды восприятие целостной среды оказывается более важным, чем восприятие отдельных ее элементов. Таким образом, в процессе проектирования эффективной образовательной среды необходимо учитывать ряд рассмотренных психологических закономерностей, характеризующих субъективное и конкретное ее восприятие. Однако, научное проектирование образовательной среды также невозможно без ее объективного и абстрактного описания, методические основы которого и будут далее нами рассмотрены Типология образовательной среды Типология воспитывающей среды Януша Корчака Проблема оптимальной организации мира человеческого детства была приоритетной для Корчака на протяжении всей его педагогической деятельности. Построение теоретической модели такой организации он считал ключом к преобразованию всей

18 18 системы отношений между взрослыми и детьми в интересах развития личности ребенка. Важнейшей исследовательской задачей, в контексте построения своей педагогической системы, Корчак считал доскональное изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывается ребенок. На основе многолетнего опыта собственной практической воспитательной работы и педагогических исследований им была предложена типология воспитывающей среды, которая носит, на наш взгляд, эвристический характер и может рассматриваться в качестве методологической основы для предполагаемого далее сравнительного анализа типов образовательной среды в историко-педагогическом контексте. В главной педагогической работе Корчака Как любить ребенка, впервые изданной в 1919 году в Варшаве, дается характеристика четырех типов воспитывающей среды : догматической, идейной, безмятежного потребления и внешнего лоска и карьеры. Догматическая среда Догматическая среда характеризуется следующим образом: Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь (1990, с ). В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести, прежде всего, монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической обработки адептов различных сектантских течений и группировок. Характеризуя догматическую среду Корчак удивительно точно, на наш взгляд, предвосхищает два основных корня армейской дедовщины, ставшей проблемой отечественных Вооруженных Сил: уверенность в себе, переходящую в своеволие и простоту, переходящую в грубость. Корчак подчеркивает, что в этом случае данная среда перестает выполнять свою воспитывающую функцию, превращаясь в инструмент, просто разрушающий личность.

Смотрите еще:  ТЕЛЕФОННЫЙ СПРАВОЧНИК УПРАВЛЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ СУДЕБНЫХ ПРИСТАВОВ ПО ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ. Судебные приставы город ефремов

19 19 Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению автора характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность. Идейная среда Идейная среда: Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления есть добрая воля. Нет догм есть проблемы. Нет благоразумия есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях сталкиваясь, снижая полет и вздымая наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний (с. 28). Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Как поется в одной из песен известного исполнителя Александра Галича: Бойтесь, люди, того, кто придет и скажет: Я знаю, как надо! Идейная среда самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Среда безмятежного потребления

20 20 Среда безмятежного потребления: Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь (с. 28). Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий. В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: обломовщина, маниловщина и т.п. Интересно отметить, что при обсуждении проблемы образовательной среды на семинарских занятиях студенты часто приводят мир студенческого общежития как очевидный пример типичной среды безмятежного потребления. По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине. Среда внешнего лоска и карьеры Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают (с. 29). При чтении данных строк книги Корчака в качестве примера вспоминаются картины из жизни столичного дворянского салона Анны Павловны, богато представленные в Войне

21 21 и мире Л.Н.Толстого. Слушатели наших семинаров часто отождествляют данный тип среды с жизнью новых русских, однако мы не беремся судить, их мнение действительно ли справедливо или же отражает соответствующий социальный стереотип. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, фальшь и лицемерие искусная игра и точно пригнанная маска, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п. Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная свободного и активного; безмятежного потребления свободного, однако, пассивного, карьерная среда активного, но зависимого Школьные типы Петра Францевича Лесгафта На фоне господствующего в отечественной педагогике конца XIX века мнения о врожденных дурных наклонностях неисправимо испорченных детей Лесгафтом была написана книга Семейное воспитание ребенка и его значение, где были представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе, и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье (1991, с. 4). Именно анализ Лесгафтом связи определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды представляет особенный интерес в контексте рассматриваемой нами проблемы. Лесгафтом было выделено шесть школьных типов : лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый-мягкий, забитый-злостный, угнетенный, а также рассматривался в качестве педагогически желательного нормальный тип (представляемый в идеале). Из подробных и обстоятельных описаний, характеристик каждого школьного типа, представленных автором, приведем здесь только небольшие, наиболее емкие, на наш взгляд, фрагменты, отражающие сущность данных типов и, кроме того, невольно побуждающие к их сопоставлению с теми или иными типами воспитывающей среды Януша Корчака. Лицемерный тип Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит, всегда старается более легким способом достигнуть личных выгод и избегнуть деятельности более трудной, т.е. связанной с трудом и усердием. Он легко усваивает только то, что сильнее на него влияет, и в особенности все внешние проявления окружающих. Лица этого типа отличаются, следовательно, непосредственно-подражательными (или имитационно-реальными)

22 22 действиями. Способ их деятельности всегда бывает практически-опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение к истине только внешне, заучены одни общие правила и шаблоны (с. 96). Лесгафт отмечает также, что детям этого типа свойственно подхалимство и заискивание перед педагогами, доносительство. В то же время, по отношению к детям более низкого происхождения они бывают грубы, хвастливы. Такие школьники склонны к мелкому воровству, симулированию болезни и т.д. Практически всегда они нелюбимы товарищами и одиноки. Анализируя свои наблюдения за средой, которая способствует формированию подобной личности, Лесгафт приходит к выводу, что развитию такого типа более всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, отсутствие всякой заботы о детях, оставленных на собственном их попечении или на произвол судьбы; всякая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюдение различных внешних обрядов, значение которых не объяснено ребенку или даже не доступно его пониманию; отсутствие условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление, или даже старание окружающих устранить такие рассуждения; удовлетворение тех желаний ребенка, исполнения которых он стремится достичь лаской, смиренным видом и выпрашиванием; участие ребенка во всевозможных расчетах и развлечениях взрослых (с. 14). Лесгафт определяет лицемерный тип как тип с деятельно-повышенными проявлениями, т.е. с высокой степенью личностной активности и, в то же время, как отраженно (рефлекторно)-опытный, имея в виду отсутствие личностной самостоятельности, высокой зависимости поведения ребенка от референтных взрослых, другими словами, доминирование внешнего локуса личностного контроля. Честолюбивый тип Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым главным возбуждающим моментом, под влиянием которого и в зависимости от которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, самоуверенность, спесь, напыщенность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний успех, являющийся прибавочным возбудителем (с ). Для честолюбивых школьников характерно сдержанное спокойствие, уверенность в себе. Они могут настойчиво и упорно заниматься наедине, чтобы потом блеснуть перед окружающими

23 23 своими знаниями, при этом охотно помогая товарищам. Наказания, особенно несправедливые, приводят их к апатии, толкая порой на грань самоубийства. Такие дети не имеют, как правило, собственного мнения, но любят блеснуть эрудицией, используя изречения известных авторов, и выдавая их, порой, за свои мысли. Избрав для себя главное дело они полностью на нем сосредотачиваются, подчиняя ему все остальное, используя для этого других людей, чтобы когда-нибудь получить признание и успех. Среда, которая способствует формированию честолюбивого типа, по мнению Лесгафта, всегда характеризуется таким условием как постоянное постороннее возбуждение ребенка к занятиям либо соревнованием, либо словесным или материальным поощрением его. Как в том, так и в другом случае возбуждают у ребенка чувствования, которые и подстрекают его к занятиям; это главная характерная черта, замечаемая при развитии честолюбивого типа (с. 22). Лесгафт относит честолюбивый тип, как и лицемерный, к активному ( с деятельноповышенными проявлениями ) типу. Честолюбивый тип классифицируется им также как подражательно-рассудочный, при этом подразумевается, что его активность обусловливается как зависимостью от других людей ( подражательно ), так и, в отличии от лицемерного, значительной степенью личностной самостоятельности ( рассудочный ); продолжает преобладать внешний локус контроля, но степень его значительно ниже, чем у лицемерного типа. Добродушный тип В добродушном типе развита главным образом аналитическая деятельность: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность его легко принимает характер фантазии. Умственная деятельность его сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа отличается всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Но деятельность поддерживается, пока существует умственный интерес, пока возможно рассуждение или существует взятое на себя обязательство. Недостаток этого типа несоответствие между умственным и физическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений или стимулов, со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии, или, как обыкновенно говорят, лень Всякое принуждение к занятиям и несправедливость или произвол неминуемо отталкивают ребенка этого типа от